sábado, 22 de septiembre de 2012

Segunda Carta abierta a la Comisión de Expertos del Ministro de Educación, Cultura y Deporte: Gobernanza y carrera profesional del profesorado

Muchos lectores de mi anterior post me sugirieron comparar la universidad española también con las universidades europeas. El motivo de elegir la University of California fue que el Ministro la tomo como referencia en sus comentarios, y mi motivación subyacente en el post era transmitir que esta bien elegir un modelo de referencia, el que sea, pero que hay que estudiarlo a fondo para entender por qué funciona. La idea de estudiar otros sistemas ciertamente me atrae pero hay dos inconvenientes. El primero que, a diferencia de las universidades públicas americanas que publican todo en internet, desde sus estatutos a los salarios de sus profesores o de los entrenadores de basket, no ocurre lo mismo en las europeas. Y el segundo es el idioma, ya que por desgracia solo puedo leer ingles y la documentación relevante de las universidades europeas, quitando las británicas, esta en su idioma local, como ocurre con las nuestras.

La University of California es una de las universidades públicas más reputadas internacionalmente. Su profesorado es de un alto nivel y ello le lleva a estar en los más altos puestos de los rankings de investigación. No parece que en dicha universidad tengan problemas de endogamia o de mala selección de profesorado. Pero contrariamente a lo que pensaríamos los que nos encontramos en el sistema universitario español, en esa universidad la selección, promoción y recompensa por méritos del profesorado se realiza internamente en la universidad[1][2], y el peso decisivo en la decisión lo tiene la recomendación realizada por una comisión compuesta por profesores de la propia universidad[3]. Aquí en España precisamente hemos huido de ese sistema a uno donde la selección, promoción y recompensa (incluimos aquí los sexenios) se ha sacado literalmente del ámbito local de la universidad. ¿Qué es lo que falla en España? ¿Por qué funciona en California? Para analizarlo pasaremos primero por el sistema de gobernanza porque la selección de personal esta muy relacionado con el sistema de gobierno, y además aprovecharemos ese paseo para tratar otros temas.

Gobernanza

- Gobierno compartido

La existencia de comisiones de profesores internas a la universidad que intervengan en la contratación del profesorado no es algo extraño en EE.UU. En realidad forma parte del modelo de participación del profesorado en la gobernanza de la universidad o Shared Gobernance promulgado en 1966 como el “Statement on Government of Colleges and Universities” [4] por la American Association of University Professors (AAUP), la American Council on Education y la Association of Governing Boards of Universities and Colleges. El modelo se sigue en mayor o menor medida en casi todas las universidades del país aunque tal vez la University of California sea la primera en implementarlo como parte de su Plan Maestro y la que más en profundidad haya llegado en cuanto a la influencia y peso del profesorado en las decisiones[5].

En este modelo hay un Governing Board[6] con muchas funciones similares a nuestros Consejos Sociales[7], y representa a la comunidad a la que sirve y da servicio y de la cual recibe financiación (el gobierno local en el caso de una universidad pública). Este Governing Board elige y designa a un Rector que actúa de CEO[8] (Chief Executive Officer) de la institución, y a su vez el Rector nombra un equipo de administrativos de alto nivel como los Decanos y demás. Las decisiones finales de gobierno son tomadas por esa estructura directiva, pero la idea fundamental del modelo es que el profesorado debe tener participación en la decisión sobre materias relacionadas con el proceso educativo como son los planes de estudio, los métodos docentes, la investigación, la carrera profesional del profesorado y muchos aspectos de la vida del estudiante.

Es interesante conocer el origen del modelo y analizar qué se entiende por participación en una decisión. El modelo se origina como una manera de luchar por la libertad de cátedra o “Academic Freedom” ante los abusos de los presidentes de algunas universidades provenientes del mundo empresarial o industrial (muy autocrático) que habían despedido a profesores por no estar de acuerdo con sus opiniones como profesionales en su área. El argumento del modelo es que los únicos capaces de valorar la capacidad profesional de un profesor en un área de conocimiento son sus colegas, ya que son los cualificados para ello, y no un Rector o cualquier otro directivo sin experiencia en esa área. Ese es el embrión, pero el argumento se extendió en seguida con la misma lógica a las otras áreas (planes de estudio, etc.) donde hace falta la opinión de expertos, de profesionales competentes que puedan realizar un juicio bien informado. En la University of California aplican el argumento hasta en la propia designación del Rector, por medio de comisiones consultivas de PDI, PAS y estudiantes[9]. Se trata por tanto de aplicar una simple regla de sentido común: en cualquier tema consúltese a los expertos.

A veces esta consulta al profesorado, esa exigencia del Statement de que el profesorado participe en las decisiones de gobierno de la universidad se confunde interpretándola como una invocación de un principio democrático. Y no es así, como señala Larry Gerber, primer vicepresidente de la asociación de profesores universitarios americanos AAUP[10]: “It is not the principle of equal representation for all citizens, or ‘one person, one vote’, that justifies the faculty’s role in university governance. A college or university may be a community, but it is not a polity in which all are entitled to an equal voice in determining the way the institution ought to be run. Nor can all members of a college or university community lay claim to academic freedom if they are not engaged in teaching and research. From the earliest development of the American conceptions of academic freedom and faculty governance, the ultimate justification of the faculty’s right to pursue and impart knowledge without restraint, and to shape educational policy, has been in deference to professional expertise, not a commitment to egalitarianism… Had it not been for the increasing professionalization of faculty by the early twentieth century, there would have been little basis for American professors, …, to lay claim to a particular form of academic freedom and a distinctive role in the governance of universities.”. Es decir, reclaman participar en el gobierno porque son expertos, no por la invocación de ningún principio democrático. Y este es el argumento para que esa participación sea profunda y determinante en algunos aspectos como es la selección o promoción del profesorado o el diseño de un plan de estudio, pero no en otros como pueden ser aspectos económicos o financieros[11].

En España, por Ley, el modelo no es de gobierno compartido. Existe también el Consejo Social, pero el gobierno lo ejercen órganos colegiados[12] (Consejo de Gobierno, Junta de Facultad, Consejo de Departamento) en los que participan PDI, PAS y estudiantes, y los cargos académicos simplemente realizan la gestión ordinaria[13]. Estos cargos académicos son los representantes de los órganos colegiados, por lo que se constituyen en comunicadores de sus decisiones y acuerdos, pero no tienen capacidad de decisión. Es más, los cargos académicos son también elegidos y revocados por dichos órganos o por sus votantes, por lo que ante quien están forzados a rendir cuentas es ante sus votantes.

Estos órganos de gobierno y sus representantes (los cargos académicos) son independientes unos de otros, no hay estructura jerárquica, es imposible establecer una cadena de obligaciones y responsabilidades entre ellos[14]. Al ser colegiados se votan las decisiones, y la responsabilidad queda diluida. Pero si algo no funciona ¿quién es el responsable? ¿A qué miembro del órgano colegiado se destituye y reemplaza? En mi humilde opinión los miembros de los órganos colegiados en la universidad española creen o perciben que tienen nula responsabilidad. El día que esa responsabilidad se ejerza, por ejemplo porque el órgano ha acordado el diseño de títulos que ha conseguido una demanda de menos de 50 estudiantes, y tenga consecuencias sobre los miembros que votaron a favor de ese diseño[15], por ejemplo porque eso signifique cerrar una Facultad, la universidad española se paralizará porque nadie se animará a tomar decisiones con tal carga de responsabilidad (lo malo es que ya las estamos tomando inconscientemente).

¿Por qué tenemos este modelo? A diferencia del modelo americano, el principio subyacente del modelo no es que los miembros de dichos órganos sean expertos profesionales que deban ser consultados, porque de hecho no se les consulta ya que estos órganos son los que deciden, son los que gobiernan. El origen es la aplicación de un principio democrático de representación de intereses que se arrastra desde la LRU[16]. Siguiendo a José Ramón Chaves García[17], parece que este principio de participación de PDI, PAS y estudiantes proviene del artículo 27.7 de la Constitución que establece que “los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de los centros” educativos públicos. Pero parece también que tanto la LRU como la LOU realizaron una interpretación un poco sui generis porque intervenir no tiene por qué significar ejercer, y además a los padres no se les ha incorporado a los órganos de gobierno de la universidad (lo cual es razonable).

La intervención del profesorado en la dirección de las universidades públicas (y en muchas privadas) americanas tiene un argumento de base que es aprovechar su conocimiento y experiencia, y un procedimiento de aplicación efectivo a partir de la formación de órganos o comisiones consultivas. Es el mismo sistema, el mismo argumento que empleamos en España para crear las comisiones de evaluación de la acreditación, la de sexenios y la de evaluación de proyectos del Plan nacional. Son órganos consultivos que se forman a nivel nacional con expertos. Lo que discutimos siempre es si los baremos utilizados por dichas comisiones son los adecuados o no, pero no el sistema, no pedimos que los miembros de esas comisiones sean elegidos por nosotros ni que las comisiones incluyan PAS y estudiantes.

- Endogamia en el gobierno

El actual Rector de la University of California fue fichado en 2008 por su Consejo Social cuando era Rector de la University of Texas[18]. Un fichaje de este tipo es impensable en España. Se critica la endogamia de nuestro sistema, pero es que la endogamia empieza por Ley en la misma selección de los cargos académicos: el Rector debe estar adscrito a la universidad, el Decano a la Facultad, y el Director de Departamento al departamento. Estos cargos son elegidos de entre unos colectivos por esos mismos colectivos, que son además los que tienen la potestad para revocarles en los cargos. Traducción: endogamia por Ley.

Si se optara por una estructura de gobierno compartida, como en el sistema americano, este sistema de elección dejaría de tener sentido y abriría las puertas a que las universidades ficharan rectores que han tenido una trayectoria exitosa en otras universidades, o decanos en otras facultades de la misma u otra universidad. La movilidad de profesorado es buena porque trae conocimiento, experiencia e ideas nuevas a la universidad receptora, pero no se sabe muy bien por qué ese mismo argumento no hay que aplicarlo a los cargos académicos. Existe el argumento de que es bueno que los directivos se elijan de la propia casa porque así conocen su especificidad. Si el único requisito que se impone actualmente para elegir un Rector es que el candidato sea catedrático, ¿qué especificidad más allá de su propio departamento y como mucho su centro va a conocer de su universidad? Sobre todo en nuestras universidades que abarcan todos los campos de conocimiento y tienen muchas facultades con personal no compartido. La selección abierta funciona en la universidad americana pública y privada, en el sistema público de salud español[19] y supongo que en la mayoría de la administración pública, y en todo el sector privado. ¿Qué tiene la universidad española de específico para que la elección de sus cargos en todos sus niveles deba ser endogámica? ¿Cuál es la ventaja que las mejores universidades del mundo no han captado y que desde España debemos enseñarles?

La participación del profesorado en el gobierno de la universidad en el modelo americano es por sí misma motivo de investigación[20][21][22] y es interesante destacar un par de conclusiones a las que se llegan. Una conclusión de dichos estudios es que para que dicha participación sea productiva el profesorado tiene que ser incentivado, especialmente en su carrera profesional. Es lo mismo que pide en el Statement on Government of Colleges and Universities. Más adelante volveremos sobre este tema.

La segunda conclusión es que una mayor participación del profesorado en la gobernanza en áreas donde posee más conocimiento y motivación como son los asuntos relacionados con la docencia, la carrera profesional o la investigación se asocia con un incremento del éxito de la universidad. Mientras que ocurre lo contrario cuando la participación se extiende a la gestión económica y de la administración general de la institución, lo cual es lógico ya que el profesorado en general no es experto en esas áreas ni está familiarizado ni se siente motivado por esos temas. Y lo mismo les pasa al PAS y a los estudiantes.

- Una visión de la gobernanza como ciudadano y como trabajador

Llegado este punto voy a opinar sobre la gobernanza de las universidades públicas españolas. Tengo dos visiones sobre el tema, una como ciudadano que con sus impuestos esta pagando un servicio público, y otra como trabajador. Como ciudadano, coincido con la opinión del Ministro Maravall cuando manifestó, en la presentación del proyecto de la LRU en el Congreso de los Diputados que “la universidad no es de los universitarios, sino de todos los ciudadanos que la financian”[23], por lo que me gustaría que hubiera un órgano de supervisión que me representara y que se encargara de transmitir claramente a las universidades, a cada una particularmente, cual es su objetivo, su misión y los servicios que debe dar y a quién.

Ese órgano de supervisión ya existe, es el Consejo Social que nombra la Comunidad Autónoma, tal y como esta descrito en artículo 14 de LOMLOU, cuyo origen y fundamento esta en la LRU. El Consejo Social es lo que instauró para reafirmar la concepción de la universidad como una institución prestadora del servicio público de la educación superior, frente a lo que sería una mera corporación de PDI, PAS y estudiantes[24]. Pero creo que nadie, ni el gobierno nacional ni el de las comunidades autónomas, han debido leer o entender qué es lo que se dice en ese artículo porque si no todas las críticas que actualmente se oyen acerca de la universidad deberían estar dirigidas a las Comunidades Autónomas, de las que dependen los Consejos Sociales.

Como trabajador me gustaría lo mismo, que los Consejos Sociales hicieran su labor de modo que se me transmitiera claramente cuál es el objetivo de mi trabajo, y no que hubiera la descoordinación actual. Un ejemplo: el Ministerio critica la eficacia de la universidad a la hora de diseñar y proponer títulos, considerando que no ha rendido los frutos esperados porque las tasas de graduación, abandono y eficiencia de los estudiantes se alejan de la media de la OCDE y de la UE[25]. Aceptemos la crítica (aunque hay que revisarla, ver el punto de Reflexiones Finales), es un buen objetivo, lo malo es que la mayoría de los planes de estudio recientemente adaptados al EEES no se plantearon con ese objetivo a conseguir. Lo curioso es que es que ni el Gobierno, ni las Agencias acreditadoras, ni las Comunidades Autónomas, ni los Consejos Sociales han puesto nunca esas medias de la OCDE y de la UE como objetivos. En realidad nunca han puesto ninguna, literalmente la ANECA explicita que “no se establece ningún valor de referencia” para dichas tasas[26], por lo que cualquier tasa es válida y lo único que las universidades tenemos que hacer es justificar cómo las hemos estimado[27]. Es decir, no importa su valor, sólo quieren saber cómo lo hemos calculado, que puede ser utilizando el histórico de las tasas que hemos tenido hasta ahora[28], y es lo que hemos hecho la mayoría porque nunca nadie nos dijo que esas tasas estuvieran mal (ni bien). El resultado es el que sea, pero los títulos incluyendo sus tasas los han aprobado los Consejos Sociales que representan a las Comunidades Autónomas, las propias Comunidades Autónomas y el Consejo de Ministros. Se puede estar en desacuerdo con esas tasas y se podría criticar a quienes las han aprobado, pero eso es distinto a dar a entender que la universidad no hace su trabajo bien. La universidad ha seguido escrupulosamente las directrices que se le han marcado.

Respecto del gobierno interior de la universidad, como ciudadano espero que quien lo ejerza asuma responsabilidades ante quienes tiene que asumirlas, y eso quiere decir que sus acciones tengan consecuencias, tanto positivas como negativas. Y me temo que con el sistema de gobierno formado por órganos colegiados esto es difícil. También espero que quienes ejerzan el gobierno sean lo más profesionales posible. Si es un miembro de la propia universidad estupendo, pero si hay que reclutarlo fuera también.

Como trabajador, y si el Gobierno va a poner realmente objetivos a las universidades y eso va a tener consecuencias, no estoy tan seguro de la efectividad del sistema actual, ¿a quién dimitimos si vemos que lo que estamos haciendo va a hacer que el Gobierno cierre una de nuestras facultades? ¿Al Rector? Pero si las decisiones se toman en el Consejo de Gobierno. ¿Los echamos a todos? ¿Pero de ser consejeros o de su plaza de PDI y PAS? ¿A los estudiantes los suspendemos? Creo que el sistema desarrollado por la Asociación de Profesores Universitarios Americanos AAUP en su Statement on Government of Colleges and Universities es más efectivo.

Ahora bien, para que funcionara, igual que me parece adecuado el argumento de la profesionalidad y experiencia para reclamar la participación de PDI, PAS y estudiantes en el gobierno, cada uno en su ámbito (que puede ser conexo o no), lo que debe ocurrir es que la participación de la sociedad a través del Consejo Social sea por medio personas con profesionalidad, experiencia y con una motivación que se aleje lo más posible de cualquier propensión al reparto de cuotas políticas. El interés de esas personas debe ser la universidad, la educación, la ciencia, la cultura, y la mejora del servicio que presta la universidad a la sociedad. Si no es el caso, mejor dejar las cosas como están, porque el resultado lo podemos adivinar simplemente leyendo la prensa diaria.

- Gobierno y financiación

Sea cual sea el modelo de gobierno que la reforma plantee, pediría a la Comisión que fuera clara explicando al Ministerio la motivación de los planteamientos que haga, indicando para qué sirve cada apartado, con qué instrumentos y financiación se cuenta para llevar a cabo lo que se plantee, y sobre todo cuidando que el conjunto de elementos esta coordinado coherentemente. Un ejemplo de lo que no hay que hacer es el de los Consejos Sociales: se plantean, es una idea estupenda copiada seguramente de cualquier universidad extranjera, pero luego no se utiliza porque quien lo tiene que utilizar no le presta suficiente atención y además se diseña un mecanismo de gobierno interno de la universidad totalmente autónomo a base de órganos colegiados que haría su labor imposible porque la responsabilidad se diluye en ellos.

Otro ejemplo es el título VII de la LOMLOU dedicado a la investigación en la universidad. El título está lleno de expresiones referidas a la universidad como organización, con un listado de acciones que su gobierno debe adoptar, plagando el texto de expresiones del tipo “apoyará”, “promoverá”, “facilitará”, “fomentará” e “incentivará”. Al legislador se le olvido apuntar (o siquiera pensar) donde están las respuestas a las cuatro preguntas fundamentales respecto de esas acciones: ¿qué instrumentos han legislado para que el gobierno de una universidad para las lleve a cabo? ¿Con qué financiación cuenta? ¿Qué motivación tiene la universidad para hacerlo? ¿Y si no lo hace qué pasa? Porque los salarios, los incentivos a la investigación, la acreditación, la asignación docente, la financiación de la investigación, todo se ha sacado del control de la universidad, de su autonomía, viene reglamentado, estipulado, evaluado y asignado externamente. Con este panorama da igual el modelo de gobierno de la universidad porque ésta poco puede hacer.

Se criticaba por parte del Ministerio que estuvieran reconocidos menos del 50% de los sexenios potenciales de todo el profesorado. Estupenda crítica, pero ¿que ocurriría si se lograra el 100%? ¿Quién lo iba a pagar? ¿De donde saldría el dinero? Pasaría lo mismo que con las acreditaciones del profesorado, que se conceden pero luego no hay presupuesto para las plazas (luego veremos cifras). ¿Pero cómo quieren que desde el gobierno de la universidad se apoye, promueva, facilite, fomente e incentive la investigación de sus profesores con este panorama? Y lo mismo con la financiación de los proyectos de investigación, que a la universidad no es ya que no le beneficie como institución, es que los proyectos de investigación le supone un coste sobre unos presupuestos que en el mejor de los casos están congelados.

Efectivamente, en los proyectos, sean de los del Plan nacional o con otros entes privados o públicos, suele entenderse que existe un beneficio para la universidad que es el canon que se cobra en concepto de costes indirectos. En España los profesores, e incluso las propias universidades y supongo que el gobierno, entienden que ese coste es realmente un reparto de un supuesto superávit de los contratos[29]. Esto es absolutamente erróneo porque los costes indirectos son reales, la universidad incurre en ellos, y el problema no es ya que el monto que se ingresa en ese concepto no se destine enteramente a cubrir esos costes, sino que de partida la cifra que se ingresa probablemente sea inferior a la real. La estimación internacional de esos costes para las universidades es de alrededor del 50%[30], bastante lejos de las cifras que se manejan en nuestras universidades o en el Plan Nacional, por lo que alguien está poniendo la diferencia y ese alguien es cada universidad detrayéndola de otras partidas. Es la misma conclusión a la que en 2003 llegaron las universidades canadienses[31] (o las australianas) logrando que su gobierno lanzara un programa suplementario para cubrir esa diferencia llamado Indirect Cost Program, cuya presentación no puede ser más clara: “After all, it is easier to achieve a eureka moment when the lights are on”[32], aludiendo irónicamente a que es más fácil investigar con la luz encendida y eso solo ocurre si alguien paga su factura. La Comisión Europea también alerta sobre el tema[33]: “There is a danger that universities might perceive the reimbursement of indirect costs as ‘extra money’ and not as a contribution to their full cost calculation. Indeed, there are many instances of universities having set up varying strategies on how to ‘use’ the indirect costs received rather than taking them in order to cover their indirect costs”.

Lo curioso es que todo esto es un hecho ya advertido por el Consejo de Coordinación Universitaria en 2007: “…las instituciones no encuentran las fuentes financieras que satisfagan los gastos de carácter general o estructural que éstos [los investigadores] ocasionan… La paradoja es que las universidades más investigadoras son las que más se descapitalizan a causa de los gastos que induce la investigación”[34].

Es una paradoja de la que no somos conscientes por dos razones. La primera porque probablemente la mayoría de nuestras universidades tiene un volumen de proyectos de investigación pequeño como para que ese déficit repercuta significativamente en nuestras cuentas, somos fundamentalmente universidades docentes. Y la segunda, y más importante, por el tipo de contabilidad que tenemos que impide saber por ejemplo cuánto es el gasto de instalación de un becario de investigación en nuestros laboratorios o el de un alumno en las aulas de un título propio. Si no lo sabemos para un alumno de un título oficial cómo lo vamos a saber de uno propio. Pero si la apuesta del Ministerio sobre lograr que alguna universidad aparezca en los rankings de investigación es seria, y por tanto con un volumen de proyectos considerable, el problema de los costes indirectos se convertirá en un problema serio, como ya empieza a ocurrir en alguna universidad española muy activa en proyectos de investigación.

Otro problema de financiación es el de la acreditación de los títulos. La acreditación por la que hemos pasado todos ha sido una cuestión de rellenar formularios y enviarlos telemáticamente. Internamente esta bien y ahorra costes, pero si de verdad el Ministerio se plantease llegar a tener universidades reconocidas internacionalmente eso significa que sus títulos también lo sean y el proceso de acreditación es más complejo. La evaluación ya no es telemática, sino in situ, con visitas periódicas de inspección de los evaluadores. Obviamente esto tiene un coste, que puede oscilar entre 8,000€ y 15,000€ por título[35], dependiendo del área. Lo que puede suponer para una universidad media española con 80-90 títulos[36] alrededor de un millón de euros. Y hay que tener en cuenta que muchas de las universidades con Campus de Excelencia Internacional, candidatas naturales a este tipo de acreditación, rondan y algunas superan los 200 títulos. ¿Queremos estudiantes extranjeros? ¿De dónde saldrá el dinero para que nuestros títulos tengan una acreditación reconocida y les atraiga? Pero es más, si tenemos éxito, acreditamos nuestras titulaciones internacionalmente y atraemos muchos estudiantes extranjeros, ¿quién va a pagar el coste de sus estudios? Porque la matrícula solo cubre el 15%-25% del coste real (actual).

Existe una fuente de financiación no suficientemente explorada por nuestras universidades, que es la de los títulos propios, los títulos no oficiales o privados. Actualmente genera un volumen de negocio de más de 1500 M€[37], y su actividad produce títulos en alguna rama del conocimiento en los que España se sitúa en primeros puestos a nivel internacional, a la misma altura que Harvard, Stanford o el MIT (y por encima de la University of California)[38]. Sin embargo, otra vez ninguna universidad pública española está entre esas instituciones, son todas privadas. ¿Por qué? La universidad pública española considera esa actividad como una actividad del profesorado, no institucional, perdiendo una muy buena fuente de financiación. Pero para que la orientación se revierta, para que pueda explotarse debidamente esa fuente y sus recursos puedan emplearse para que las matrículas de los títulos oficiales tengan un costo socialmente admisible o a que las universidades no se vean abocadas a realizar EREs como ocurre con la crisis, este tipo de oferta deben ser iniciativas de gobierno de las universidades, incluso de la propia Comunidad Autónoma, y organizarse institucionalmente. ¿Y por qué no ocurre? Tal vez porque el sistema de imposición de objetivos y de gobierno de las universidades públicas españolas no sea el adecuado, no sea el que propicie que la universidad se sensibilice hacia la captación de fondos institucionalmente en vez de individualmente (como tampoco ocurre en la propia I+D+i, que siguen siendo iniciativas individuales). Una de las tareas del Rector de la University of California es precisamente esto, idear y desarrollar las maneras de captar fondos para la universidad[39], pero para que eso pueda trasladarse a la universidad pública española hay que, primero, asignárselo como tarea (tarea que actualmente nadie tiene asignada), y segundo, darle los instrumentos que necesita para llevarlo a cabo. Podría interpretarse que esa tarea forma parte de las competencias del Gerente, pero a éste solo le corresponde la gestión de los servicios económicos.

La carrera profesional de profesorado

- Promoción

En la University of California existen varias carreras profesionales para el PDI (y también para el PAS). La llamada Professor Series[40][41], es la más parecida a la nuestra para el PDI pero tiene profundas diferencias. Es una carrera profesional definida por tres niveles o categorías, Assistant, Associate y Professor, que podrían equivaler a nuestro Ayudante Doctor, Titular y Catedrático. Es una carrera individual, lineal, se pasa por promoción de categoría a otra, y hay unos tiempos medios en los que un profesor puede estar en cada categoría[42] pasado el cual se evalúa si hay promoción o no (dependiendo también de la disponibilidad presupuestaria). La primera categoría tiene una duración máxima de 8 años, y en ese momento o se rescinde el contrato o se pasa a la siguiente. Las dos categorías posteriores se hacen bajo el régimen de “tenure” que representan unas condiciones laborales de estabilidad similares a una plaza de funcionario español. Es decir, la primera categoría sirve de filtro, pero es una carrera personalizada, se evalúa si se promociona o no a esa persona, es un sistema de promoción interna, no se oferta la promoción al resto del mundo por si hay alguien mejor en la universidad de enfrente. Si quieren contratar a un profesor nuevo para cubrir alguna necesidad que tengan, lo buscan, pero no ofertan las promociones.

En España en todos los ámbitos tanto privados como de la administración existe la promoción interna del personal, excepto en uno: el PDI de las universidades. Porque el PAS lo tiene, de hecho tiene derecho a la promoción interna cualquier funcionario, el PDI incluido[43]. Entiendo que el origen de esa inexistencia es tratar de evitar la endogamia que causa que se promocionen profesores sin el nivel adecuado. Pero ahora ya tenemos la acreditación nacional donde el gobierno ha establecido cual es el nivel adecuado de cada categoría, entonces, ¿donde esta el problema? Tal vez es que en la University of California están equivocados, al igual que el resto de universidades americanas porque todas tienen promoción interna. Es mucho mejor el sistema español, y sino que se lo pregunten a los miles de acreditados que no tienen plaza en la categoría que han conseguido, aproximadamente un 41,9% de los acreditados como CU y 54,05% de los acreditados como TU[44]. Lo que no se entiende muy bien es para qué se les acredita, ni cuál es la finalidad del gasto que ha supuesto al Estado todo el proceso de su acreditación. Entiendo que el sistema espera con esto forzar la movilidad, pero lo único que se consigue es la desmotivación del profesor al reconocerle que trabaja en un puesto inferior a su categoría e impedirle la promoción interna.

En la University of California las condiciones de contratación en cada nivel se componen de un salario base y un complemento que se negocian para poder superar cualquier oferta que puedan hacer otras universidades[45]. Lo que les preocupa es tanto la captación como la retención de talento por medio de la promoción interna. Es más, cuando algún profesor se marcha a otra universidad estudian las causas para identificar el problema[46]. La diferencia de salarios entre universidades del mismo o distinto tipo (como pueden ser la University of California y la Californía State University[47]) es la vía a la captación de talento, a la movilidad. No debe ser tan difícil de entender que o la persona mejora notablemente en sus condiciones laborales y la universidad obtiene un beneficio de captar talento o es inútil cualquier esfuerzo en este sentido.

En la University of California dentro de cada categoría se deben pasar unas evaluaciones periódicas que suponen un aumento salarial[48]. Es una evaluación continua donde todo el profesorado se somete a una evaluación cada 3 años. La no superación de la evaluación puede significar más carga docente, asignación de tareas administrativas, reducción de salario, reducción de privilegios (parking, despacho, etc.) o en casos extremos rescisión del contrato por incompetencia[49]. Realmente no dista mucho de lo que se entiende como la evaluación del desempeño en las Administraciones Públicas[50], pero que claramente en el PDI tampoco se ha instaurado porque una vez que uno es Contratado Doctor, Titular de Universidad o Catedrático nadie le pide que haga nada más, el mérito que sea ya esta conseguido.

Actualmente en España hay una medida que aparentemente podría estar relacionada, de incremento de carga docente[51], pero que tiene bastantes de diferencias de partida. La primera es que la medida se aplica en base a los sexenios que son voluntarios y de manera retroactiva. La segunda, conceptual, es que su motivación es económica (solo véase el título del Real Decreto), no de racionalización de la carrera profesional del PDI que es lo que debería ser. La tercera, que su aplicación se hace sobre una carga docente muy superior a lo que en América se considera que debe tener un profesor de una universidad investigadora, que es lo que el Ministerio quiere tener en España. Las universidades americanas dedicadas a la investigación tienen una carga bastante inferior que podría estar en las 3 horas semanales, lo que es una asignatura[52]. Y la última diferencia es que no tiene en cuenta toda la cantidad de tareas administrativas que el profesorado español tiene que hacer además de dar clases e investigar. En la University of California, con la que se nos compara, el personal se divide en un 30% PDI y un 70% PAS[53], en España es un 66% PDI y 34% PAS[54], prácticamente la composición inversa. Pues alguien estará haciendo en España la labor que hace el PAS en la University of California, y es el PDI.

Están bien este tipo de medidas si se quiere ahorrar gasto, pero si se quiere crear una carrera profesional del PDI que nos lleve a una universidad investigadora con este tipo de medidas no arreglamos nada.

- El Servicio a la Universidad

En la University of California la promoción y la evaluación periódica requieren valorar el llamado University Service del profesor. El University Service[55] cubre la participación en la gobernanza (participación en comisiones a nivel departamento, facultad o universidad), y también otros aspectos no relacionados con ella como la participación en comisiones evaluadoras nacionales o internacionales, mentoría de estudiantes, colaboración con delegación de alumnos, promoción en colegios e institutos, participación en paneles de expertos, programas de radio, pertenencia a sociedades profesionales, etc., cualquier actividad que redunde en el beneficio de la universidad a través de la mejora de la gobernanza, la captación de nuevos estudiantes, recursos o mejora de su imagen. En la University of California (y en el resto de universidades americanas), el University Service se incentiva al entenderse como uno de los parámetros a evaluar en la carrera profesional de profesorado junto con la docencia, la investigación y la actividad y competencia profesional[56]. Pero lo más destacable de cómo se evalúa esta actividad es que, primero, se exige ser más activo en los niveles superiores que en los inferiores, protegiendo de esta manera el tiempo de los jóvenes para que hagan investigación[57]. Y segundo, que el servicio debe ser más extenso y más relacionado con la gobernanza cuanto mayor sea la categoría del profesor[58]. Es decir, un profesor que quiera avanzar en su carrera profesional y superar sus evaluaciones periódicas ineludiblemente debe verse cada vez más implicado en la gobernanza de la universidad. El resultado es que así se asegura que los más cualificados y con mayor experiencia sean los que más participen en las decisiones en la universidad.

Podría pensarse que lo indicado en las últimas frases del párrafo anterior ya ocurre en cierta manera en España. Efectivamente, en la acreditación del profesorado se ha introducido algo como valoración de la participación en el gobierno, obviando el resto de las actividades que en América se considera un servicio a la universidad y se reconoce, porque se necesita que alguien las haga como muy bien estamos experimentando en las universidades españolas en los últimos años. Pero otra vez se ha equivocado el concepto. Por un lado lo que se premia es la participación en los cargos unipersonales[59] que son los que hacen la gestión ordinaria, no en los órganos de gobierno (Consejo de Departamento, Junta de Facultad o Consejo de Gobierno), que son los que deberían estar ocupados por las personas con más experiencia y sabiduría ya que es donde se toman las decisiones. Y por otro, aunque se valorase la participación en los órganos de gobierno para las promociones entre categorías, esta motivación deja de funcionar una vez que se adquiere la categoría deseada ya que no hay ni obligación ni una evaluación periódica posterior como en el modelo americano. Con los incentivos en forma de sexenios, y con el nuevo Real Decreto que solo tiene en cuenta la investigación para la asignación de docencia, ¿para qué perder el tiempo en órganos de gobierno? Con todo ello si lo que se pretendiese fuese que los más cualificados tomaran las decisiones en la universidad, lo único que se logra es que precisamente ellos sean los menos motivados. Se ha buscado incentivar la excelencia en la investigación con los sexenios, pero se ha olvidado incentivar también la excelencia en el gobierno. Y en todo caso a lo más que se ha llegado es a confundirla con incentivar la gestión.

La cuestión también es si se incentiva suficientemente la gestión. ¿Se incentivaría igual una dirección con una carga mayor de responsabilidades como la que implica para el Rector el modelo americano? El Rector de la University of California tiene un sueldo de $828.000[60], y los decanos de esa universidad oscilan en sueldos que van desde los $435.106 del decano de la UCLA Anderson School of Management a los $144.840 del decano del UCSB College of Creative Studies[61]. Efectivamente, cada decano cobra diferente dependiendo del tipo de facultad que dirija y de los salarios que ofrecen otras universidades para un puesto similar, como ocurre con el profesorado[62] (hay que recordar que allí la retención del talento forma parte de su política de recursos humanos). Esos son los salarios de los cargos académicos de la universidad con la que nuestro Ministro nos comparaba y quisiera que nos pareciéramos. Y es conveniente recordar que son sueldos de empleados de una universidad pública, como los nuestros. Esos salarios no son de los más altos si los comparamos con los salarios de los rectores de otras universidades públicas americanas ostentando el record el rector de la Ohio State University con un salario de $1.992.221[63], aun ocupando dicha universidad el puesto 59 en el Academic Ranking of World Universities[64]. Extremos aparte, y por tener una referencia más sosegada, en la mayoría de las universidades públicas americanas el rector tiene un salario que oscila entre 2 y 4 veces el salario medio de sus catedráticos[65][66]. Por el contrario, un rector de una universidad española cobra su salario de catedrático más 1.424€ mensuales[67] sea cual sea la universidad española, tarifa plana. Menos que el director de un Colegio de Infantil y Primaria en la Comunidad de Madrid que puede llegar a percibir un complemento de 1.537€ mensuales[68], que además se le consolida[69].

- Categorías y Niveles

El Contratado Doctor, Titular y Catedrático no tienen diferenciación en sus funciones y obligaciones[70], realizan el mismo trabajo, pero sin embargo tienen salarios diferentes, la compensación por sexenio o dietas por viajes son diferentes, etc.[71] ¿Qué argumento hay detrás? Se paga por lo que se hizo algún día, no por lo que se hace ahora, curioso. Mientras tanto hay 667 catedráticos de universidad que no han solicitado ninguna evaluación o que han obtenido 0 sexenios, y hay 22.047 titulares de escuela universitaria, titulares de universidad y catedráticos de escuela universitaria con 1 o más sexenios, y de todos estos últimos hay 21 con 6 sexenios reconocidos (datos del año 2009[72]). Obviamente los 22.047 profesores deben estar trabajando algo más que los 667 primeros, por no fijarnos en los que tienen 4, 5 o 6 sexenios. El sistema de categorías del PDI, incentivos y compensaciones no tiene ni pies ni cabeza. Es el resultado de la unión de medidas puntuales, cada una con un objetivo diferente (como el Real Decreto sobre la carga docente cuyo objetivo es económico), que ha creado un sistema totalmente incoherente.

- La estructura del sistema

En la evaluación de la carrera profesional de todo profesor en la University of California para promocionarse en categoría o avanzar en méritos intervienen el departamento, el decano y resto de cargos académicos hasta el Rector, pero como se señaló en el apartado de Gobierno Compartido quien produce la evaluación decisoria es una comisión de expertos[73][74] a nivel de campus (lo que podría tener las dimensiones de una universidad nuestra), compuesta por profesores de distintas áreas. Si es necesario se crea una subcomisión más especialista. Y si no hay expertos en un área se reclutan fuera del campus o de la universidad. En algunos campus esta misma comisión tiene también la tarea de asignar plazas a uno u otro departamento[75].

Esta comisión por campus es similar a nuestras comisiones de evaluación de la acreditación y de los sexenios, y no debería existir problema para crearlas y que funcionaran como ella en cualquier universidad española. De hecho esto podría haber pasado ya desde las comisiones que se establecían con la LRU, cualquier universidad podría haberlas creado con la normativa existente. ¿Por qué no se hizo? Las comisiones de la LRU debían valer para las dos estrategias que el gobierno de una universidad debe establecer en su política de recursos humanos: retención y captación de talento. Pero son dos estrategias para un mismo instrumento, por lo que el instrumento se diseña para la más útil. Teniendo en cuenta que la universidad no tiene ningún incentivo como institución para captar talento, y sin embargo si existe para promocionar a su personal, pues se opta por crear comisiones que valoren más la promoción que la captación de talento[76]. Es la manera en que la universidad ha luchado por construir una carrera profesional para sus profesores, como la tiene la University of California. No se trata de ser endogámicos, se trata de crear una carrera profesional.

La solución no pasa por sacar las comisiones fuera de la universidad, fuera de su gobierno, las comisiones internas funcionan a las mil maravillas en la University of California (en realidad en la mayoría de las universidades americanas). La solución pasa por estructurar el sistema con todos los elementos que hacen que el sistema funcione allí. Y el primero es crear una estructura COHERENTE de categorías de profesorado con requisitos, objetivos y funciones diferenciadas, estableciendo una carrera profesional con promociones y revisiones periódicas con consecuencias positivas y negativas. El segundo, diferenciar carreras profesionales en universidades o facultades docentes frente a investigadoras. El tercero, incorporar cualquier sistema de incentivos dentro de esa estructura, no en paralelo como esta ahora (no es comprensible que los sexenios estén desligados totalmente del desempeño dentro de una categoría). Y el cuarto, crear incentivos para que la captación de talento suponga un beneficio tangible a la universidad y al profesor.

- La clave: incentivos de grupo competitivos

El último punto supone cambiar de una filosofía de universidad individual a una colectiva. Efectivamente, el que un profesor consiga una acreditación y una plaza acorde solo le afecta a él, el que consiga más sexenios solo le afecta a él, el que consiga más proyectos de investigación solo le afecta a él, el que consiga más ingresos vía contratos solo le afecta a él. Entonces, un profesor que pertenezca a una comisión de selección de una plaza, ¿qué interés puede tener en captar talento para su universidad si no le afecta lo más mínimo? La situación se revertiría si el nivel salarial y de los incentivos dependiera también de estar adscrito a un departamento, facultad o universidad de éxito o no, en vez de sólo del mérito personal. Los objetivos de la comisiones serían la captación de talento, y la movilidad se fomentaría porque todo profesor querría ser adscrito a un departamento de éxito. Provocaría también que hubiera diferencias salariales entre profesores de una misma categoría pero pertenecientes a distintas universidades, facultades o departamentos, pero es lo que ocurre en el sistema universitario de California[77]. No es algo extraño en España, obviamente en cuantías poco significativas porque no llegan a provocar movilidad pero ya hay diferencias salariales dependiendo de la Comunidad Autónoma.

Lo mismo puede decirse de los programas docentes. ¿Qué interés puede tener una Facultad en crear un programa docente que atraiga más estudiantes? ¿Qué interés puede tener en captar talento para crear titulaciones nuevas en áreas en las que el actual profesorado no es competente? ¿Qué interés puede tener su profesorado para reciclarse y participar en esas titulaciones? Mientras no haya diferenciación entre estar adscrito a un departamento, facultad o universidad de éxito académico y/o investigador, la motivación será nula. Pero para ello hay que acabar con el “café para todos”.

Si se quiere conseguir que alguna universidad española aparezca en los rankings, si se quiere excelencia investigadora, créese un modelo de incentivos que lo sean y que creen concentraciones de científicos provocando movilidad. Si se miran las cantidades de los actuales incentivos por investigación, 100-150€ mensuales por sexenio, se comprende fácilmente el por qué no lo son. Hagamos un ejercicio mental, imaginemos que se crean unos sexenios de “excelencia”, pero cuyo incentivo sea algo palpable, motivador. Para estos sexenios pongamos una cantidad mensual de (por poner una cifra significativa) 1000€/mes, 2000€/mes el segundo, 3000€/mes el tercero, 5000€/mes el cuarto, etc. Y aparte de poner la exigencia para acceder a ellos todo lo alta que se quiera, pongamos una condición: este tipo de sexenios se conceden a un profesor solo si el 70% (por poner una cifra también) de los profesores del departamento cumplen sus requisitos de exigencia. Es decir, es todo el departamento en conjunto quien accede a esos sexenios. Vayamos un poco más allá. Multiplíquese esas cantidades por 1,5 si es toda una Facultad. Y por 2 si es la universidad entera.

Supongo que todo lector habrá reaccionado de la misma manera ante esas cantidades[78], exclamando mentalmente que eso si son incentivos, y que el modelo además provocaría movilidad, la concentración de talento en departamentos, centros o universidades, atraería científicos extranjeros, evitaría la fuga de cerebros y, por supuesto, haría que los profesores miembros de las comisiones de selección hicieran su trabajo a las mil maravillas por la cuenta que les trae. El modelo simplemente copia el argumento que hay detrás del sistema americano de universidades públicas. Si estas en una mejor cobras más, pero para te contraten en esa universidad tienes que merecértelo. Y si participas en una comisión de selección, cuidado con quien seleccionas porque esta el sueldo de todos en juego. Esa es la razón final por la que las comisiones de selección de la University of California funcionan y sus profesores se sienten cómodos con un sistema de gobierno compartido.

¿Por qué no se hace en España? ¿Por razones presupuestarias? Obviamente no tenemos las fuentes de ingresos de las universidades americanas, pero podría destinarse parte de la financiación del Plan Nacional a incentivos de este tipo ligados a proyectos. En definitiva es lo que ocurre con los proyectos que financia la National Science Fundation americana, es una de las motivaciones de las universidades investigadoras americanas tal y como explica el Special Committee on Tenure and Post Tenure Review de la University of Colorado[79]: “This tendency to value research activity so highly [en la evaluación del tenure] has a history. Since the end of World War II, the federal government has granted millions of dollars for basic and applied research to public and private research universities. These grant dollars supplement the general fund and tuition revenues and pay for laboratories, graduate student stipends, and faculty salaries. Thus, it is not surprising that the culture of higher education has come to prize research accomplishments above teaching”. En Europa la Comisión Europea también lo hace (aunque algunas universidades españolas no trasladan esos incentivos a los investigadores), y en algunos países como Gran Bretaña, donde no hace mucho se ha instaurado este modelo de financiación por incentivos de grupo junto con la liberalización de los sueldos máximos, ya se ha comprobado que genera una gran competencia entre departamentos para atraer a buenos investigadores[80].

O hágase un poco de contabilidad con algunas de las ideas que incorporó la LOMLOU del 2007 que no se si serían tan eficaces. La LOMLOU obliga a hacer desaparecer las actuales 10.373 plazas de titulares de escuela universitaria[81] para convertirlas en plazas de titular de universidad (si las universidades conservan su ratio de PDI funcionarios frente a contratados), lo que supone un gasto extra de aproximadamente 3 millones de euros ¡al mes![82]. Consérvense esas plazas, recupérese la figura de titular de escuela universitaria, y destínese ese ahorro a financiar unos pocos departamentos, centros o universidades que se quieran convertir en investigadoras con un modelo de incentivos de grupo competitivos. Mientras sigamos con incentivos individuales solo conseguiremos que sean los individuos los que destaquen, no el grupo, no la institución. Y es lo que tenemos, individuos con impacto internacional, pero no universidades.

Conclusiones finales

En estas dos cartas se ha hecho un pequeño diagnóstico de los problemas de la universidad a través de la comparación de nuestro sistema con el californiano. Sorprende la coherencia de ese sistema, y esa es tal vez la clave de su éxito, todo parece tener una razón de ser, un objetivo. Con esa visión, la de dar coherencia a nuestro sistema educativo de educación superior, nos atrevemos a proponer una serie de medidas a la Comisión de Expertos del Ministro de Educación, Cultura y Deporte:

1. Hay que estimar la necesidad que tiene la sociedad de personas con capacitación a nivel de Formación Profesional y a nivel universitario, y procurar esa formación. Esa necesidad hay que cubrirla y eso no se logra solo promocionando una u otra, sino asignando cupos.

2. Hay que evaluar si la Formación Profesional superior puede converger hacia una universitaria. La elección en España de una duración de 4 años para el grado añade el problema de su distanciamiento de los títulos de Formación Profesional, haciendo difícil su convergencia y obligando a mantener dos sistemas paralelos de Educación Superior, cuando podían fundirse. De hecho deberían fundirse porque ambas son educación superior y deberían estar bajo el mismo marco de la EEES.

3. Hay que hacer un análisis de la misión y objetivos de las universidades públicas docentes como servicio de educación superior en función de los objetivos tanto de la Ley como del EEES, y estos son la preservación y promoción de la cultura y la empleabilidad. Los rankings de investigación miden la investigación, no estos dos factores. ¿Por qué no se hace una medida real de estos elementos acorde a las necesidades del país? Esto no puede hacerlo ninguna institución extranjera porque los datos para realizarla los tienen el gobierno central y los autonómicos.

4. Hay que evaluar si el principio de accesibilidad universal a la educación superior solo puede implementarse haciendo que todas las universidades acepten a cualquier estudiante o bien es más óptimo separarlos por segmentos o tipologías.

5. Hay que reorganizar universidades para que atiendan, dentro de tipologías o segmentos de estudiantes, a ámbitos geográficos distintos, unos con alcance local, otros con alcance nacional (no se es muy realista si se espera que haya presupuesto para que cada Comunidad Autónoma tenga una o varias universidades investigadoras).

6. Hay que reorganizar las universidades, por misión, unas más docentes, otras más investigadoras (si ello es un objetivo). La misión determinará el perfil del profesorado, el tipo de formación, el segmento de estudiantes a el que se dirige, y su coste.

7. Hay reasignar a los profesores a la universidad y facultad más adecuada según sus capacidades de docencia, investigación o transferencia tecnológica, y recuperar figuras de profesorado que tienen su razón de ser en universidades docentes.

8. Hay que crear una carrera profesional del profesorado coherente, distinta por tipo de universidad, con incentivos individuales y de grupo significativos, y con evaluaciones periódicas. Y acabar con el sistema paralelo de incentivos e integrarlo dentro de la carrera profesional del profesorado

9. Y hay que adjudicar objetivos a cada universidad de acuerdo a su misión, estimar realísticamente su coste, ver qué sistema de gobierno de la universidad es el adecuado para conseguirlo, y dotarle de instrumentos y autonomía para conseguirlos.

Existen estudios y propuestas en España[83] que contemplan elementos muy similares a los que se han descrito aquí, y que provocan gran alarma entre la comunidad universitaria. No es de extrañar. La gobernanza de la universidad es solo un eslabón en una gran cadena que es el sistema universitario español, y ni es el eslabón más débil ni el que tiene más impacto en los resultados globales de una universidad. Los rankings de investigación como el ARWU[84], tan citado en los medios para criticar a la universidad española, utiliza criterios como Ratio of Academic Staff to Students, Annual Research Income o Annual Income per Student, criterios que se doblarían en puntuación para una universidad española simplemente reduciendo a la mitad sus estudiantes y doblando el presupuesto de sus proyectos del Plan Nacional. Así de fácil, no hay que hacer cambios en nada más, esa universidad ya ha subido notablemente posiciones en el ranking. Pero esas decisiones no dependen de la gobernanza de la universidad, las debe tomar el gobierno autonómico y el central, reorganizando universidades, asignándoles misiones distintas y redistribuyendo recursos. ¿Queremos seguir subiendo posiciones de algunas universidades españolas? Hay otros criterios como Percentage of International Students, Percentage of International Staff o Staff of Nobel Laureates and Fields Medalists. Pues dedíquense los presupuestos de los Campus de Excelencia Internacional a eso, pero solo a eso y en solo unas pocas universidades. Es otra decisión que no tiene relación con la gobernanza de la universidad. Y una vez tomadas esas medidas su repercusión iba a ser inmediata en el resto de los parámetros del ranking. Son este tipo de medidas, y otras en la línea de crear una carrera profesional coherente y significativamente incentivada, o la selección de los estudiantes, las que se adoptan internacionalmente para mejorar posiciones en esos rankings[85], y en el sistema español todas ellas dependen de la iniciativa gubernamental, no de las universidades a las que se les ha quitado toda autonomía en ese sentido. ¿Se quiere reducir el abandono de los estudiantes? Repártanse por segmentos, como en California. Otra decisión con impacto global que no tiene relación con la gobernanza de la universidad ni con que los profesores investiguen más o menos. Etc. Es increíble cómo lo que es fundamentalmente una crítica a la baja inversión en la universidad, y a cómo el gobierno central y los autonómicos han organizado todo el sistema siempre en la línea del “café para todos”, se torna en una crítica a la universidad. Mientras tanto seguimos sin saber por qué no debe existir promoción interna para el PDI, por qué tenemos ese ratio PDI/PAS que nos carga de tareas administrativas, o cómo se van a evitar las paradojas del actual sistema como que haya titulares de escuela universitaria con seis sexenios, acreditados sin plaza, universidades productivas en investigación que entran en déficit por ello, o que no haya manera de medir quién es el profesor que da mejor las clases en una universidad. No es de extrañar por tanto que este tipo de propuestas no se entiendan por la comunidad universitaria.

Una última reflexión

A lo largo de los artículos se han dado por buenas las cifras de referencia del Ministerio respecto de la OCDE. El problema es que si comparamos lo que dice el Ministerio[86] con lo que dice la OCDE, como en las siguientes afirmaciones (existen análisis mucho más completos[87]):

- Ministerio: “El gasto público en Instituciones de Educación Superior respecto al PIB en España se sitúa en los niveles de la OCDE (1,2%)”. OCDE: efectivamente el gasto respecto del PIB en Instituciones de Educación Superior es del 1,2%, pero el dedicado a instituciones de Enseñanza Universitaria es del 1.0%, frente al 1,3% de los niveles de la OCDE. Es decir, y para los que no estén acostumbrados a comparar cifras y se puedan confundir con las magnitudes, esto no significa que España este en los niveles de la OCDE, significa que en la OCDE dedican un 30% más de inversión en las universidades[88].

- Ministerio: “Tenemos un 30% de abandono universitario frente al 16% de la media europea”. OCDE: la media de abandono es del 31% de estudiantes de educación superior. En un extremo están países como México, Nueva Zelanda, Suecia y EE.UU. con más del 40%, y en el otro países con menos del 25% como Bélgica, Francia, Korea, Japón o España, donde tenemos el 24% frente a el 30% del global europeo. En el caso de estudios universitarios la situación es mejor, España con una tasa de graduación (number of graduates divided by the number of new entrants in the typical year of entrance) del 79% frente al 70% de la media OCDE y europea[89].

- Ministerio: “Los universitarios de 25 a 29 años sin trabajo representan ya el 20.8% de los parados en ese rango de edad”. OCDE: En 2009 el número de desempleados en el rango de edad 25-64 como porcentaje de la fuerza de trabajo es del 21,9% para los que tienen solo estudios de secundaria, 15,4% bachillerato o equivalente y 9% para educación superior, frente al 11,5%, 6,8% y 4,4% de la OCDE respectivamente[90]. La tendencia es exactamente igual, es la misma pirámide proporcional pero multiplicada por dos. Es lógico, en 2009 había doble de paro en España que en el resto de países de la OCDE[91].

Pues como decíamos, si comparamos lo que dice el Ministerio y lo que publica la OCDE, vemos que ni siquiera el diagnóstico de nuestra situación parece ser acertado, por lo que su tratamiento será muy probable y justificadamente puesto en duda por la comunidad universitaria. La necesidad y justificación de un cambio organizacional necesita que haya un diagnóstico común entre los agentes y que haya una confianza y aprecio entre ellos. Es lo primero que hay que hacer antes de ponerse a diseñar un cambio con unos objetivos que no parecen estar claros o al menos bien definidos. Si lo que se quiere es fundamentar unos recortes no se puede argumentar la precariedad de la salud del sistema universitario español, porque todo apunta a que es bastante buena con relación a los medios que se le proveen y al encorsetado sistema regulatorio en el que se desenvuelve.


[1] Ver Switkes, E. (1999). University of California peer review system and post-tenure evaluation. Innovative Higher Education, 24(1), 39-48.

[2] Ver tambén “Introduction to the Budget Committee” en http://academic-senate.berkeley.edu/committees/bir

[3] Faculty Governance, The University of California, and the Future of Academe, By David A. Hollinger, en http://www.aaup.org/AAUP/pubsres/academe/2001/MJ/Feat/holl.htm

[4] http://www.aaup.org/AAUP/pubsres/policydocs/contents/governancestatement.htm

[5] Douglass, J.A. (1998). Shared Governance at the University of California: An Historical Review, en http://academic-senate.berkeley.edu/about/documents/PP_JD_SharedGov_1.98_1.pdf

[6] Esta es su composición: http://regents.universityofcalifornia.edu/about.html Y este su perfil: http://regents.universityofcalifornia.edu/regbios/welcome.html

[7] Statement on Board Responsibility for Institutional Governance enhttp://agb.org/news/2010-03/statement-board-responsibility-institutional-governance

[8] En realidad tienen una doble estructura administrativa, con un Presidente que actúa de Director General o CEO y un Provost que actúa como Director Académico. En España el Rector y demás cargos académicos aúnan ambas tareas. Más adelante se vuelve a tratar el tema.

[9] Regents Policy 7101: POLICY ON APPOINTMENT OF THE PRESIDENT OF THE UNIVERSITY http://www.universityofcalifornia.edu/regents/policies/7101.html

[10] Gerber, L. (2010). Professionalization as the basis for academic freedom and faculty governance. AAUP Journal of Academic Freedom, 1, 1–26.

[11] Argumento cercano al esgrimido en Sobre el gobierno de las universidades públicas, Albert Corominas, Sergi Fillet, Antoni Ras y Vera Sacristán, Construir el futuro de la universidad pública, SIZIGIA Nº3. JULIO-2010

[12] LOMLOU Art. 15, 18 y 19

[13] LOMLOU Art. 20, 24 y 25

[14] Es una estructura organizativa matricial, cuyos problemas ya se conocen por el gobierno desde la LRU. Ver por ejemplo: El Sistema de Gobierno de la Universidad Española, Francisco Pérez y Jose María Peiró, estudio encargado por la Secretaria General del Consejo de Universidades para el Encuentro “Sistemas de gobierno de las universidades españolas: situación actual y perspectivas de futuro “, UIMP, 6, 7 y 8 de septiembre de 1999.

[15] Se está exento de responsabilidad si se vota en contra o se abstiene. Art. 27.4 de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común.

[16] LRU. Art . 4

[17] Ver La universidad pública española: configuración actual y régimen jurídico de su profesorado, José Ramón Chaves García, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo, 1991, pp 43-44

[18] Mark Yudof appointed next UC president http://www.universityofcalifornia.edu/news/article/17548

[19] Real Decreto-Ley 1/1999, de 8 de enero, sobre selección de personal estatutario y provisión de plazas en las Instituciones Sanitarias de la Seguridad Social

[20] Ver por ejemplo Faculty Involvement in Institutional Governance: A Literature Review, Willis A. Jones, Journal of the Professoriate (6)1, 2011

[21] Ver también Faculty, Governing Boards, and Institutional Governance, 2009, en http://agb.org/reports/2009/faculty-governing-boards-and-institutional-governance

[22] Ver también Cunningham, B. (2008). Faculty: Thy administrator's keeper? Some evidence. Economics of Education Review, 4,444-453.

[23] Ver El Consejo Social en relación con la naturaleza jurídica de la universidad: El debate parlamentario de la LRU, en Órganos de gobierno de las universidades Públicas, Jose Plana Plana, Revista Española de Educación Comparada, 1999, Número 5: La enseñanza superior en la sociedad del saber http://www.sc.ehu.es/sfwseec/reec/reec05/reec0504.pdf

[24] Ver El Consejo Social en relación con la naturaleza jurídica de la universidad: La universidad ¿institución o corporación? La STC 26187, de 27 de febrero, en Órganos de gobierno de las universidades Públicas, Jose Plana Plana, Revista Española de Educación Comparada, 1999, Número 5: La enseñanza superior en la sociedad del saber http://www.sc.ehu.es/sfwseec/reec/reec05/reec0504.pdf

[25] Consejo de Ministros 13 de abril de 2012: http://www.educacion.gob.es/horizontales/prensa/notas/2012/04/20120413-comision-expertos.html

[26] Guía de Apoyo para la elaboración de la Memoria para la solicitud de verificación de títulos oficiales (grado y máster). Punto 8.1. Valores cuantitativos estimados para los indicadores y su justificación

[27] Protocolo de evaluación para la verificación de títulos universitarios oficiales (grado y máster). Criterio VIII: Resultados previstos

[28] Plantilla de evaluación para la verificación de títulos universitarios oficiales (grado y máster). Punto 8.1. ESTIMACIÓN DE INDICADORES

[29] I. Rodrigo, C. Villarroya, 1999, “Costes indirectos de la investigación bajo contrato en la Universidad Española”. XVII Jornadas de Gerencia Universitaria. Valencia, 4 – 5 de noviembre

[30] Ver “Recognising the full costs of university research. Report to the Department of Innovation, Industry, Science and Research”, The Allen Consulting Group, November 2008: http://www.innovation.gov.au/Research/ResearchBlockGrants/Documents/Allen_Issues_Paper.pdf

O ver “Funding the Institutional Costs of Research: An International Perspective, Association of Universities and Colleges of Canada”, May 2009: http://www.aucc.ca/_pdf/english/reports/2009/institutional-costs-international_05_e.pdf

[31] “Grants Program to Canadian Post-Secondary Institutions to Defray a Portion of the Indirect Costs of Federally Supported Research at Colleges, Universities and their Affiliated Research Hospitals and Institutes”. http://www.indirectcosts.gc.ca/publications/rmaf_rbaf-eng.pdf

[32] http://www.indirectcosts.gc.ca/home-accueil-eng.aspx

[33] Impact of external project based research funding on financial management in Universities. Research*eu magazine, 2009. http://ec.europa.eu/invest-in-research/pdf/download_en/external_funding_final_report.pdf

[34] Consejo de Coordinación Universitaria. Comisión de Financiación del Sistema Universitario Español Madrid, 20 de abril de 2007. http://www.crue.org/export/sites/Crue/legislacion/documentos/Financiacion/Financiacion_SUE_2007.pdf

[35] Datos obtenidos de esta cita sobre las agencias de acreditación alemanas, aunque los costes son similares o superiores si nos vamos a las agencias americanas, más reconocidas internacionalmente. De cualquier modo es muy interesante leerse el artículo: Kehm, Barbara M. (2010): The German System of Accreditation. In: D. Dill & M. Beerkens (Eds.): Public Policy for Academic Quality: Analyses of Innovative Policy Instruments. Dordrecht: Springer, 227-248.

[36] Elaboración propia a partir de los datos del Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT)

[37] Las escuelas de negocios españolas incrementaron su volumen de actividad un 3% en 2011. http://www.aeen.org/noticias-del-sector/las-escuelas-de-negocios-espanolas-incrementaron-su-actividad-un-3-en-2011.html

[38] Global MBA Rankings 2012http://rankings.ft.com/businessschoolrankings/global-mba-rankings-2012?

[39] STANDING ORDER 100.4 Duties of the President of the University, punto (k) http://www.universityofcalifornia.edu/regents/bylaws/so1004.html

[40] Academic Personnel Manual APM – 220, Professor Series enhttp://www.ucop.edu/acadpersonnel/apm/apm-220.pdf

[41] Committee on Academic Personnel: Recusal Policyhttp://www.senate.ucla.edu/committee/cap/recusapolicy.htm

[42] Ver 1.4 Description of Steps en A Faculty Handbook For Success Advancement and Promotion at UCSF http://senate.ucsf.edu/facultyhandbook/FacultyHandbook-UCSF.pdf

[43] CAPÍTULO II, Derecho a la carrera profesional y a la promoción interna. La evaluación del desempeño. Artículo 18. Promoción interna de los funcionarios de Carrera, LEY 7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Básico del Empleado Público

[44] Evaluación como proceso académico. El punto de vista de la Universidad. Fernando Suarez http://www.aneca.es/Historico-ANECA/media/Eventos/UIMP-2012

[45] UC Total Remuneration and the 2007-2008 Budget: An Academic Council Analysis and Recommendation http://www.universityofcalifornia.edu/senate/reports/ac.FacultySalaries.2007-08%20Budget11.06.pdf

[46] Ver University of California Affirmative Action Guidelines for Recruitment and Retention of Faculty http://www.ucop.edu/acadpersonnel/documents/affirmative.pdf

[47] Faculty Salaries at California’s Public Universities, 2007-08 http://www.cpec.ca.gov/completereports/2007reports/07-15.pdf

[48] University of California, Academic Salary Scales, October 1, 2011, Professor Series, Fiscal Year (salario base) http://www.ucop.edu/acadpersonnel/1112/table2.pdf

[49] Academic Personnel Manual APM – 075, Termination for Incompetent Performance www.ucop.edu/acadpersonnel/apm/apm-075.pdf

[50] Artículo 20. La evaluación del desempeño, LEY 7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Básico del Empleado Público

[51] Real Decreto-ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo

[52] No hay referencia bibliográfica, es resultado de una encuesta personal a colegas americanos

[53] Statistical Summary and Data on UC Students, Faculty, and Staff http://www.ucop.edu/ucophome/uwnews/stat/headcount_fte/oct2011/11tbl10.pdf

[54] Elaboración propia a partir de las tablas de las páginas 80 y 81 de La Universidad española en cifras 2010, Volumen 1, http://www.crue.org/Publicaciones/UEC.html

[55] Council on Academic Personnel Issues, Concerns, and Goals: Compensation for service http://www.senate.ucla.edu/committee/cap/CAPissues.htm

[56] Academic Personnel Manual APM – 210, Review and Appraisal Committees enhttp://www.ucop.edu/acadpersonnel/apm/sec2-pdf.html

[57] Ver el apartado Administrative Service - Pros and Cons en Advancement and Promotion at Irvine http://www.ap.uci.edu/Guides/faculty/TenureHandbook.pdf

[58] Ver Guidelines for Evaluation of Service in Faculty Performance Review enhttp://academic-senate.berkeley.edu/committees/bir

[59] Principios y orientaciones para la aplicación de los criterios de evaluación 2.0 enhttp://www.aneca.es/Programas/ACADEMIA/ACADEMIA-2.0/Documentos-del-Programa-2.0

[60] http://www.universityofcalifornia.edu/news/article/17548 El salario se compone de un sueldo base de 591.084$ más complementos

[61] Búsqueda realizada en University of California Data Analysishttp://ucpay.globl.org/index.php?campus=&name=&title=dean&base=&overtime=&extra=&gross=&year=2010&s=gross&p=1

[62] Ver por ejemplo como se hacen las recomendaciones de un grupo de salarios en http://www.universityofcalifornia.edu/regents/aar/mayc.pdf

[63] Highest-Paid Public-College Presidents, 2011 Fiscal Yearhttp://chronicle.com/article/What-Public-College-Presidents/131912/?sid=at&utm_source=at&utm_medium=en (entendemos que son cifras de salario base porque la cifra que se muestra ahí del salario del rector de la University of California es la correspondiente al salario base, no al total)

[64] http://www.arwu.org/ARWU2010.jsp

[65] How Public-College Presidents’ Pay Compares With Professors’ Salaries http://chronicle.com/article/President-Versus-Professor-Pay/131915/

[66] Ver también AAUP: Comparison of Average Salaries of Presidents and Faculty, by Category and Affiliation, 2011–12 http://www.aaup.org/NR/rdonlyres/176525A6-CDF7-498D-B41F-AF3CC4204F90/0/Tab15.pdf

Las categorías se refieren al tipo de universidad, se explica en http://www.aaup.org/AAUP/comm/rep/Z/ecstatreport08-09/explan.htm

[67] BOE-A-2010-200, Resolución de 25 de mayo de 2010, de la Secretaría de Estado de Hacienda y Presupuestos

[68] BOCM 3 de febrero de 2012 Orden de 16 de enero de 2012, por la que se dictan Instrucciones para la Gestión de las Nóminas del Personal de la Comunidad de Madrid para 2011

[69] BOCM 16 de abril de 2001, Orden 1196/2001, de 29 de marzo, del Consejero de Educación, por la que se hace efectiva la consolidación del complemento específico singular de los directores de los centros públicos de enseñanza no universitaria

[70] Salvo para acceder al cargo de Rector. LOMLOU Art. 20

[71] Real Decreto 1086/1989, de 28 de agosto, sobre retribuciones del profesorado universitario

[72] Elaboración propia a partir de los datos del Informe 2009 sobre los resultados de las evaluaciones de la CNEAI http://www.educacion.gob.es/horizontales/ministerio/organigrama/ministro/relacionadas-administrativamente/cneai/memorias-informes.html

[73] Berkeley “Introduction to the Budget Committee” en http://academic-senate.berkeley.edu/committees/bir

[74] UCLA Committee on Academic Personnel http://www.senate.ucla.edu/committees/cap/

[75] “Introduction to the Budget Committee” en http://academic-senate.berkeley.edu/committees/bir

[76] “Si ellos votan a los suyos y nosotros votamos a los mejores, dígame: ¿quién vota a los nuestros?” Una reforma al gusto de los rectores, Rafael Navarro-Valls, EL MUNDO, 31/05/06, http://www.almendron.com/tribuna/una-reforma-al-gusto-de-los-rectores/

[77] Faculty Salaries at California’s Public Universities, 2007-08 http://www.cpec.ca.gov/completereports/2007reports/07-15.pdf

[78] Las cifras anteriores son muy llamativas, probablemente desproporcionadas, son solo parte de un ejercicio mental para revelar dónde esta el problema y cuáles son los ingredientes que pueden ser la clave de su solución.

[79] http://www.colorado.edu/aar/tenure/

[80] Ver por ejemplo María Jesús San Segundo Gómez de Cadiñanos, “Promoción y remuneración del profesorado universitario: de la LRU a la LOU”. Hacienda Pública Española / Revista de Economía Pública, 172-(1/2005): 93-117

[81] http://www.crue.org/Publicaciones/UEC.html(La Universidad española en cifras 2010, Volumen 1, 3.9. RECURSOS HUMANOS, pág. 80)

[82] Elaboración propia. 2,8 M€ solo con el aumento de gasto ocasionado con la diferencia entre las dos categorías en el complemento de destino e importe mensual del componente general del complemento específico. Habría que sumarle el aumento por la variación en pagas extraordinarias, quinquenios y sexenios. Para cifras ver BOE-A-2010-200, Resolución de 25 de mayo de 2010, de la Secretaría de Estado de Hacienda y Presupuestos, Anexo VII

[83] La Generalitat quiere eliminar las elecciones en las universidades. El Pais. http://ccaa.elpais.com/ccaa/2012/07/24/catalunya/1343156994_432245.html

El informe se puede consultar aquí: http://www.ub.edu/web/ub/galeries/documents/noticies/14185_informe_comissio_govern_2012_digital_amb_marques.pdf

[84] http://www.shanghairanking.com/

[85] Hazelkorn, E.: The Impact of Global Rankings on Higher Education Research and the Production of Knowledge. UNESCO Forum on Higher Education, Research and Knowledge Occasional Paper N°16. 2009.

[86] http://www.educacion.gob.es/horizontales/prensa/notas/2012/04/20120413-comision-expertos.html

[87] “El cambio necesario en la universidad española”, Juan Francisco Julia Igual, en el curso de verano Nuevos Horizontes Universitarios el Tiempo de las Alianzas, Escuela de Política Universitaria "Fernando de los Ríos". UIMP. Santander 2012.

[88] Ver columna Tertiary-type A education and advanced research programmes (definiciones en la Reader’s Guide del documento), Table B2.2. Expenditure on educational institutions as a percentage of GDP, by level of education (2008), OCDE. Education at a glance 2011

[89] Ver INDICATOR A4 HOW MANY STUDENTS COMPLETE TERTIARY EDUCATION? Key results: Chart A4.1. Proportion of students who enter tertiary education without graduating from at least a first degree at this level (2008). Y también cifras de Tertiary-type A education, en Table A4.1. Completion rates in tertiary education 2008. Education at a Glance 2010: OECD Indicators

[90] Table A7.4a. [2/2] Trends in unemployment rates of 25-64 year-olds, by educational attainment (1997-2009). OCDE. Education at a glance 2011

[91] http://www.20minutos.es/noticia/624574/0/espana/paro/ocde/

lunes, 18 de junio de 2012

Carta a la Comisión de Expertos del Ministro de Educación, Cultura y Deporte

(Reproducida también en la revista electrónica Tendencias 21)

Hace un par de meses el Ministro de Educación, Cultura y Deporte, José Ignacio Wert, anunció la puesta en marcha de una comisión de doce expertos que habrá de elevar en seis meses una propuesta para la reforma del sistema universitario. En la misma comparecencia el Ministro destacó una serie de ineficiencias y problemas del sistema universitario español, sobredimensionado a su parecer en comparación “con los diez centros que funcionan en California”. Sobre el error numérico acerca de la cantidad de universidades de ese estado de EE.UU. se ha escrito muchísimo, pero para los objetivos de esa comisión sería más interesante profundizar en la estructura y organización del sistema universitario público de España y California y compararlos.

Estructura de las Instituciones

El sistema californiano tiene un diseño que parte del año 1960 en que el gobernador aprueba el Plan Maestro para la Educación Superior de California[1]. En esos años el sistema de educación superior estaba formado por una serie de colleges y universidades descoordinados y que competían entre sí por los alumnos, lo que representa más o menos el panorama que tenemos actualmente en España. Uno de los objetivos clave de dicho Plan fue reestructurar el sistema para evitar esos problemas, y lo hicieron de una manera ingeniosa pero por otra parte simple y lógica: se crearon tres segmentos o tipos de instituciones de educación superior pública con su propia misión y tipología de alumnos bien diferenciada. El primer segmento lo constituye la University of California como principal institución académica de investigación, con la particularidad de que se le asigna en exclusiva la impartición de doctorados (además de la exclusividad también de una selección de enseñanzas profesionales en leyes, medicina, etc.), y con una tipología de alumnos objetivo que serían el 12,5% (uno de cada ocho) mejor de los estudiantes que acaban los estudios de high school. El segundo segmento lo constituye la California State University, cuya misión fundamental es la impartición de grados y master y su tipología de alumnos objetivo lo constituyen el 33% (uno de cada tres) mejor de los estudiantes que acaban los estudios de high school. Es importante resaltar que la California State University no puede impartir doctorados salvo en educación, práctica de enfermería, y terapia física, y que en cualquier otro campo debe hacerlo en un programa conjunto con la University of California. Finalmente, el tercer segmento lo constituyen los Community Colleges que no tienen filtro de entrada respecto del rendimiento de los alumnos y cuya misión fundamental es impartir cursos y certificados profesionales y cursos académicos y grados asociados de primer ciclo (associate degrees), de dos años, que pueden ser terminales o una puerta de entrada a un grado de los impartidos en la University of California o en la California State University.

El resultado es que la University of California con 10 campus[2] tiene aproximadamente 240.000 estudiantes, la California State University con 23 campus tiene 412.000 estudiantes, y los Community Colleges con 112 campus y 71 centros educativos imparten formación a 2.600.000 estudiantes[3]. Una estructura piramidal que tendrá su reflejo posterior en el mercado de trabajo. Estructura que se repite a lo largo de todo el país. De acuerdo a la Carnegie Classification of Institutions of Higher Education[4], en el conjunto de las instituciones públicas de EE.UU. las universidades orientadas a la investigación y doctorado constituyen solo el 10%, las universidades centradas en la docencia de grado y master son el 24%, y el resto se concentran en grados asociados.

¿Qué ocurre en España? En España hay básicamente dos segmentos de educación superior: la formación profesional de grado superior y la universitaria[5]. La formación profesional tiene alrededor de 280.000 estudiantes[6], y la universitaria tiene alrededor de 1.400.000 de estudiantes[7]. Tenemos también una pirámide, pero invertida. ¿Qué tipo de universidad es la nuestra? Por Ley todas las universidades deben orientarse a la investigación porque es su función y objetivo esencial, y además ésta debe ser de calidad[8]. Es decir, el tipo de institución que en EE.UU. representa el 10% de las instituciones públicas de educación superior, en España debe ser el 100% de las universidades. El tipo de institución que en California cubre al 7% de estudiantes de educación superior, en España debe cubrir al 83%. Esto tiene una repercusión directa en la financiación y en los resultados comparativos en rankings internacionales de investigación[9]: es imposible financiar suficientemente una universidad orientada a la investigación de élite si debe atender a tanto alumno. Es habitual comparar el gasto por alumno en educación superior con otros países de nuestro entorno, pero al realizarla se debería tener en cuenta cómo es su estructura, sus distintos tipos o segmentos de universidades y cuanta financiación se dedica a cada uno. En cómputos totales el estado gasta alrededor de 11.000 M$ en California en el total de la educación superior[10] y un poco más de 8.000 M€ en España en universidades[11], lo que constituyen cifras comparables pero no así su distribución por segmentos. En California el estado se gasta cerca de 11.000$ por estudiante de la University of California, la mitad por los de la California State University, y unos 2.400$ en cada estudiante de los Community Colleges.

Entre los profesores universitarios españoles existe un gran desconocimiento del sistema americano y los contactos que establecemos son por investigación con ese 10% de universidades investigadoras americanas, por lo que tendemos a creer que todo el sistema americano es como el nuestro. De ahí surge el error del Ministro al compararnos, creyendo que nuestras universidades deben ser como la University of California en vez de como la California State University que es tal vez a la que más nos parezcamos.

Tasas de rendimiento de los estudiantes

De errores de comparación como el anterior surge también el error de pensar que nuestro sistema funciona mal porque tenemos pocos estudiantes que se titulan sin repetir ningún curso y porque la tasa de abandono en la universidad sea alta. La University of California tiene unos niveles de exigencia que son solo admisibles por los estudiantes que han sido filtrados para su segmento, en un ratio de al menos 1 de cada 8. Habría que preguntarse cuáles serian sus tasas si ese filtro se invirtiera y tuvieran que admitir a 9 de cada 10 como ocurre en España[12]. No es posible evaluar a una universidad por sus tasas de abandono, eficiencia y rendimiento cuando se le pide tener un determinado nivel pero los alumnos no pasan ningún filtro previo acorde a esa exigencia[13]. En California se usan esas tasas como componente principal de la financiación de cada institución[14], pero el filtro se realiza en la admisión por tipología de institución. En España no es así, y los profesores universitarios españoles nos encontramos ahora ante el difícil dilema de mantener el nivel de exigencia que clásicamente ha tenido la universidad española o cumplir con las tasas. La solución puede venir por muchas vías, pero lo que hay que reconciliar es la exigencia de tasas que se pide a cada universidad o facultad, con el nivel de los estudiantes que se les asigna.

Dedicación del profesorado a la investigación

Se ha detectado que la universidad española tiene una proporción muy elevada de profesorado que no tiene un sexenio vivo. Habría que preguntarse cuántos sexenios vivos tienen los profesores que están en ese 90% de universidades investigadoras americanas a las que tal vez nos parezcamos más, que se dedican a la formación en grado y master o inferior y que en un gran número no tienen siquiera programas de doctorado, y si dicha proporción es muy elevada también o simplemente la adecuada. Y habría que preguntarse también cuántos de esos profesores decidirían mantener sus sexenios vivos por la recompensa económica tan sustanciosa, entre 100 y 150 euros al mes, con que en España se incentiva el lote de seis años de investigación, investigues más o lo mínimo, hayas conseguido un premio Nobel por ello o no. Los sexenios se crean para incentivar la actividad investigadora[15], por lo tanto si no hay mucho sexenio vivo será porque el incentivo no lo es tal.

Por otro lado este hecho solo constata lo que nuestra Ley dicta, y es que las universidades pueden incentivar en sus profesores el desarrollo de una trayectoria con una dedicación más intensa a la actividad docente que a la investigadora[16], con un resultado esperable de reducción de sexenios vivos.

De cualquier modo si lo que se desea es subir el nivel de alguna de las mejores universidades españolas en los rankings de investigación, será una difícil tarea si la acreditación y salarios del profesorado se determinan a nivel nacional y es la misma para ellas que para el resto de universidades. En EE.UU. existe una carrera del profesorado a través del sistema de "tenure", pero la acreditación de un mismo tipo de profesor para una universidad no es la misma que para la de enfrente, ni es transferible de una a otra, depende de los objetivos y tipología de cada universidad, al igual que ocurre con los salarios[17]. Todo ello confiere a las universidades de California unos grados de libertad sobre la acreditación, los salarios y los incentivos de investigación para ejercer su autonomía y poder alcanzar los objetivos que se le han puesto que no existen para la universidad española. No es que la autonomía universitaria española no haya rendido los frutos que se debía esperar, es que no la ha habido en este sentido.

Endogamia y movilidad del profesorado

Otros de los problemas que se aluden al hablar de la universidad española es la endogamia[18]. La endogamia tiene efectos distintos en docencia, en investigación o en transferencia tecnológica[19], por lo que afecta de una manera diferente según el tipo de universidad. Sea cual sea el efecto que se quiere evitar, en cualquier universidad española es problemático contratar a alguien con origen en otra. Evitar la endogamia tiene que servir para que ambas partes ganen algo, la contratante y el contratado. Desde el punto de vista de la universidad contratante el sistema actual de acreditación nacional asegura que haya un mínimo de calidad en todos los candidatos, por lo que se tomará la decisión de contratar a alguien externo si esa decisión proporciona algún tipo de beneficio extra al departamento. El problema es que ese beneficio extra actualmente no es ni objetivable, ni medible, ni repercutible fácilmente en el departamento, con la regulación actual eso no es posible, por lo que sus efectos no pueden introducirse en ningún sistema de valoración de las comisiones de selección. Pero hay modelos para corregir esto[20] de manera que esos beneficios se hacen evidentes y los departamentos terminan pagando el coste de fichar a candidatos que resultan menos productivos.

Desde el punto de vista del candidato exterior, si es español y profesor en otra universidad, la opción no es nada atractiva, porque bajo la regulación actual el salario sería el mismo; lo único que ganaría el candidato es una nueva localización geográfica del puesto de trabajo, y lo que perdería es su actual equipamiento y colegas de investigación de laboratorio o departamento, teniendo que empezar desde un cero absoluto en el nuevo puesto[21]. Problema que se agrava cuanto más sénior sea el investigador. Si a eso añadimos que el incentivo del cambio geográfico en una persona con familia asentada implica problemas y gastos extra en vez de beneficios, la movilidad acaba produciéndose solo en situaciones puntuales.

Si el candidato es extranjero la situación es más bien imposible. Me gustaría plantearles a los miembros de la Comisión un ejercicio que algunas universidades han hecho para que vieran la magnitud del problema. Publiciten las plazas universitarias en los medios internacionales y proporcionen un teléfono de consultas para los candidatos. No llamaran muchos, pero alguno lo hará. Obviando las dificultades administrativas (y la imposibilidad de facto si no son europeos), a estos expóngales las condiciones económicas y de recursos puestos a su disposición si fueran contratados. Como no van a volver a saber de ellos, antes de que cuelguen pídanles que por favor les expliquen cuales son las condiciones mínimas económicas y de recursos para que aceptaran el puesto. En ese momento encontrarán la explicación de por qué no hay profesorado extranjero en nuestra universidad, y también que es lo que hay que hacer para que el profesorado nacional se mueva como en otros países.

Demanda y oferta de titulaciones

Se ha detectado que hay un exceso de titulaciones con baja demanda y una baja cantidad de graduados en áreas técnicas, así como una alta tasa de parados y subempleo entre los universitarios. Con un diseño de la educación superior como el español donde hay más universitarios que estudiantes de formación profesional, no es de extrañar que los egresados universitarios se subempleen para rellenar los puestos de trabajo que por naturaleza deberían estar ocupados por los de menos cualificación. Habría que ver el nivel de subempleo en California si los estudiantes de los Community Colleges se traspasaran a titulaciones superiores.

En California tienen bien analizado cual es el impacto socioeconómico de sus universidades públicas en el entorno, estudiando cual es su contribución en la formación de profesionales para las principales áreas críticas de su economía[22]. En términos económicos generales, por cada dólar que el estado invierte en la California State University se estima que se generan más de 5 dólares en la economía de la región[23], mientras que en el caso de la University of California el retorno es de alrededor de 14 dólares[24]. El desajuste entre la demanda y oferta de estudios, y el de la demanda del mercado de trabajo y las titulaciones de los egresados, solo se soluciona tras un análisis similar al que realizan en California y con una planificación que se debe hacer al menos a nivel de Comunidad Autónoma, aunque sería deseable que fuera a nivel estatal.

Por Ley la universidad debe impartir dos tipos de enseñanzas: enseñanzas para el ejercicio de profesiones y enseñanzas que sirvan para la transmisión de la cultura[25]. La cantidad de recursos a asignar a una u otra enseñanza en una determinada universidad sita en un ámbito geográfico español no debe ser decisión de las universidades, sino una decisión política y estratégica de las Comunidades Autónomas. Por alguna razón no se realizan estadísticas oficiales de empleo por titulaciones, cuando no es más complejo que cruzar las bases de datos de los egresados de las universidades por titulaciones con las bases de datos de la Seguridad Social y del INEM, por lo que no es de extrañar que la decisión sobre qué enseñanzas impartir se traslade en la práctica a las universidades. Y el problema se complica aún más para las universidades con la actual división de titulaciones en grado y máster. Si ya es difícil aventurar sin datos el interés por una titulación de grado, con las de máster supone un verdadero ejercicio adivinatorio.

Lo que se propone ahora es simplemente eliminar aquellas enseñanzas que no tienen demanda actual suficiente (¿50 alumnos?) por parte de los estudiantes cuyos intereses particulares pueden no coincidir con la necesidad de la sociedad a corto o medio plazo, lo que puede dar lugar a la desaparición en algunas facultades de titulaciones que cubrirían demandas de empleo actuales o emergentes, como las técnicas, o elementos culturales que de otro modo no podrán preservarse. En otras palabras, el diseño de la formación y cualificación de la fuerza de trabajo que es necesaria en España a medio o corto plazo lo harán los estudiantes que terminan el bachillerato, no el gobierno. ¿Qué es mejor, suprimir una titulación con 49 estudiantes que no llegan a cubrir toda la demanda de empleo de su sector o mantener una titulación con 50 estudiantes que todos irán al paro porque no hay empleo en el suyo?

Debería existir esa información de empleo por titulaciones y su previsión, y debería hacerse una planificación de las enseñanzas que cada Comunidad Autónoma deseara financiar atendiendo a esa demanda socioeconómica. De este modo las universidades podrían preparar una oferta formativa acorde con esas necesidades que la propia Comunidad Autónoma habría estimado y decidido, y con los niveles de estudiantes y de excelencia que se desee en cada una. Y de este modo se acabaría también con la competición de las universidades por los estudiantes de grado, lo cual no tiene sentido en un servicio público de educación compuesto por funcionarios (como no lo tiene por ejemplo el que los hospitales públicos compitan por los pacientes o las delegaciones de Hacienda por declarantes de la renta). Asimismo esa información debería servir para planificar el número plazas asignadas a la formación profesional y evitar el subempleo de los universitarios con el consecuente desperdicio de recursos públicos.

Movilidad de los estudiantes e internacionalización de la universidad

Otra observación que se hace sobre el sistema universitario español es una falta de movilidad de los estudiantes españoles, ya que sólo el 7% cambia de distrito universitario. Este resultado es lógico teniendo en cuenta que la política que se ha seguido de creación de nuevas universidades y campus ha sido la de cubrir el máximo territorio duplicando la misma oferta de titulaciones para el mismo tipo o segmento de estudiante. Por otro lado las universidades españolas no están preparadas para una alta movilidad de estudiantes. Las universidades extranjeras con alta movilidad como las americanas o europeas tienen unos servicios, infraestructuras y financiación para ello que las españolas no tienen por la simple razón de que están diseñadas para alojar estudiantes residentes en la misma localidad. Lo mismo ocurre con el profesorado visitante o invitado, no estamos preparados para recibirlos y hacerles atractiva su estancia.

También se ha detectado una escasa internacionalización de las universidades, con menos de un 5% de alumnos extranjeros. En la University of Califormia la cifra es del 8%[26], aunque en el global del país está en el 3%[27], no muy alejadas de la cifra española. La University of California está realizando un gran esfuerzo por incrementar ese número hasta el 10%, y la causa no es otra que los estudiantes de fuera de California pagan 22.000$ más al año por curso que los residentes lo que supone una fuente extra de ingresos que permitirá a la universidad hacer frente a los recortes de financiación estatal[28]. Es la misma motivación que tienen el resto de universidades americanas para atraer estudiantes extranjeros o de fuera del estado, y es por esa razón que sus esfuerzos se dirigen a aumentar el número de estudiantes extranjeros en grado más que en master, ya que la duración total de estos últimos estudios es menor (dos años frente a cuatro) y por tanto se recauda menos por estudiante[29]. En España sin embargo, los estudiantes extranjeros pagan la misma matrícula que los españoles, matricula que por otra parte no llega a cubrir el 75-85% del coste total[30]. De cualquier modo si en España se quiere un mayor número de estudiantes de grado extranjeros por la razón que sea, aparte de los mencionados problemas de alojamiento y apoyo que restan atractivo a nuestras universidades para estudiantes o profesores, está el problema del idioma. Salvo que queramos que dichos alumnos hablen español, será difícil que los profesores universitarios nos decidamos a impartir docencia en otros idiomas si no se nos reconoce ni incentiva de ninguna manera. Un ejemplo de cómo pueden ser esos incentivos son los planificados por la Comunidad de Madrid para los funcionarios docentes no universitarios [31].

La internacionalización de la universidad no solo debería referirse a los estudiantes, sino al porcentaje de plantilla que es profesor extranjero, que en España es prácticamente inexistente. Parece que hay una correlación bastante alta entre la excelencia de las universidades investigadoras y su internacionalización de estudiantes de postgrado (master y doctorado) y de profesorado[32]. Ya se ha comentado que lo que lo impide es fundamentalmente la falta de incentivo para la universidad contratante y la falta de interés para el candidato por las condiciones que se le ofrecen, pero los Institutos Madrileños de Estudios Avanzados y organismos similares demuestran que si estas condiciones cambian (y no tienen por qué cambiar para todas las universidades sino solo para las que encaje en su misión) se puede ser competitivo internacionalmente, atraer talento extranjero y aspirar a la excelencia.

Conclusiones

En resumen, si lo que queremos es una universidad de un solo tipo, homogénea en cuanto a oferta de titulaciones, tipología y nivel de profesorado, y financiación, al que acceda cualquier estudiante español sin filtros sobre su rendimiento esperado y sin importar la empleabilidad de los egresados, con un coste mínimo para el alumno y para el estado, y con una delegación cubriendo todo el país prácticamente en cada ciudad, el sistema actual es el adecuado, fue diseñado en todos sus componentes para ello. Pero lo que no se puede hacer ahora es criticar los resultados que se obtienen.

Sin embargo, si lo que queremos es un sistema de educación superior similar al de California o de otros países de nuestro entorno, habría que introducir cambios profundos en el sistema de educación superior español y acabar con el “café para todos” en todos los sentidos. El cambio podría empezar por una reorganización de las universidades, agrupándolas o dividiéndolas, creándolas o cerrándolas, asignándole a cada universidad e incluso facultad una misión más docente o más investigadora y una tipología o segmento de estudiantes correspondientes a un ámbito geográfico distinto si es que hay solapes para un mismo segmento. Y una vez realizado esto se debería reasignar a los profesores a la universidad y facultad más adecuada según sus capacidades de docencia, investigación o transferencia tecnológica.

Esto probablemente crearía un rango de universidades que tendría en un lado a las que tendrían como misión ser una referencia internacional de excelencia investigadora y que competirían por los mejores estudiantes y profesores (en California solo tienen una universidad pública de este tipo con diez campus que compiten entre sí), y en el otro a las que tienen como misión el servicio público de formar excelentes profesionales para abastecer el mercado de trabajo local y la transmisión de la cultura, lo que acabaría con la homogeneidad que está frenando actualmente a las universidades o facultades con capacidad para crecer en investigación y está forzando inútilmente a las otras. Afectaría a la financiación que se redistribuiría más eficientemente, poniendo los recursos donde se necesitan y pueden ser productivos, sea en infraestructuras sea en recursos humanos, de acuerdo a los objetivos de cada universidad o facultad. Afectaría a la estructura de profesorado y a su eficiencia, porque se les evaluaría y recompensaría suficientemente por la labor para la que se les necesita en realidad en cada facultad. Afectaría a su movilidad, porque ésta beneficiaría a todos los actores. Afectaría a la internacionalización, porque se prepararían universidades o facultades para ello. Y afectaría al rendimiento de los estudiantes, porque admitiéndoles solo en la universidad o facultad que corresponda a su tipología a ninguno se le pediría más de lo que pueda dar su capacidad, ni se les pediría menos. Todo ello conseguiría nivelar la cantidad de profesionales formados en distintas áreas y cualificaciones con las necesidades socioeconómicas de las Comunidades y del país, y conseguiría que algunas de nuestras universidades organizadas y financiadas para ello y que concentraran a nuestros mejores investigadores lograran subir en los rankings de investigación.

Un par de reflexiones finales

Siempre vemos elementos que funcionan en los sistemas de educación superior extranjeros, como que se evalúan las tasas de rendimiento de los estudiantes, que unos profesores tienen carreras más docentes y otros más investigadoras, que los profesores pasan procesos de acreditación, que sus salarios y su estabilidad laboral dependen de su productividad, que solo se financian los títulos que cubren una demanda mínima, que se crean campus de excelencia, que su sistema de gobernanza es distinto, que compiten por los estudiantes, etc. Vemos esos elementos, los asociamos a que esos sistemas son exitosos, y los copiamos. Pero los copiamos sin tener en cuenta la organización global y los procedimientos y financiación que los respalda, que es lo que no se copia. Y no se trata de que nuestro sistema de educación superior reciba más financiación, que también, sino de asignar objetivos a cada universidad y aprovechar y distribuir adecuadamente la financiación que tenemos. Pero eso exige un Plan Maestro como el que California adopto en 1960.

A lo largo del artículo se ha matizado que los rankings internacionales con los que nos comparan son de investigación. Existen muy pocos rankings sobre educación superior[33] porque para realizarlos se necesita trazar la trayectoria profesional de los egresados, pero en los pocos que existen si aparecen instituciones españolas en los primeros puestos. Hay que preocuparse porque alguna universidad española aparezca en los primeros puestos de los rankings de investigación y hacer lo que haya que hacer para que eso ocurra, sin ninguna duda, pero si consideramos la universidad pública española en su conjunto lo que tenemos es un grupo de instituciones de educación superior y lo que debería preocuparnos también es que esa educación sea excelente.

Javier Segovia





[1] http://ucfuture.universityofcalifornia.edu/documents/ca_masterplan_summary.pdf (California Master Plan for Higher Education, Major Features)

[2]Deben ser estos a los que se refería el Ministro cuando se refería a los “diez centros que funcionan en California”

[3] http://www.ebudget.ca.gov/pdf/BudgetSummary/FullBudgetSummary.pdf (Governor’s Budget Summary – 2012-13, sección Higher Education)

[4] http://classifications.carnegiefoundation.org/ (The Carnegie Classification of Institutions of Higher Education, sección Summary Tables, Basic Classification, table Distribution of institutions by classification category and control, porcentaje en instituciones públicas de la agrupación de instituciones clasificadas como Research, y agrupación de instituciones clasificadas como Master's Colleges and Universities y Baccalaureate Colleges)

[5] Ley Orgánica 2/2006, art 3.5

[6] http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/estadisticas/indicadores-publicaciones/datos-cifras/datoscifrasweb.pdf

[7] http://www.ine.es/prensa/np655.pdf

[8] LOMLOU art. 39.1, 39.3, y 41.1

[9] Es muy importante resaltar que esos rankings con los que se compara a la universidad española en los medios miden la investigación de los profesores. No miden la excelencia docente de la universidad, no miden cómo el mercado de trabajo absorbe a sus egresados, no miden su carrera profesional posterior, no miden el salario que ganan en comparación con los egresados de otras universidades, etc.

[10] http://www.ebudget.ca.gov/pdf/BudgetSummary/FullBudgetSummary.pdf (Governor’s Budget Summary – 2012-13, sección Higher Education, Figure HED-01, suma de General Funds, se excluyen tasas de alumnos)

[11] http://www.crue.org/Publicaciones/UEC.html(La Universidad española en cifras 2010, Volumen 1, cuadro 10, se excluyen tasas de alumnos)

[12] http://elpais.com/diario/2011/02/28/educacion/1298847601_850215.html (“La nueva Selectividad bate todos los récords de aprobados”, El Pais, 28 de febrero de 2011)

[13] La nota de corte de una titulación solo depende de la demanda de los estudiantes. No es un filtro que dependa de la misión de la facultad o universidad y de la exigencia que se le va a imponer a los alumnos en sus estudios.

[14] http://www.ebudget.ca.gov/pdf/BudgetSummary/FullBudgetSummary.pdf (Governor’s Budget Summary – 2012-13, sección Higher Education)

[15] Preámbulo de la Resolución de 23 de noviembre de 2011, de la Presidencia de la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora, por la que se establecen los criterios específicos en cada uno de los campos de evaluación.

[16] LOMLOU art. 40.3

[17] http://www.aaup.org/AAUP/comm/rep/Z/ecstatereport11-12/ (2011-12 Report on the Economic Status of the Profession, ver tabla 4 Average Salary and Average Compensation, by Category, Affiliation, and Academic Rank. Para las categorias de las instituciones ver http://www.aaup.org/AAUP/comm/rep/Z/ecstatereport11-12/explan.htm)

[18] Entendida como la contratación de profesores que son egresados de la misma institución o que ya son PDI en ella

[19] Ver por ejemplo Horta, Hugo; Veloso, Francisco; and Grediaga, Rocio, "Navel gazing: Academic inbreeding and scientific productivity" (2007). Management Science, Vol. 56, No. 3, March 2010, pp. 414–429

[20] Ver por ejemplo María Jesús San Segundo Gómez de Cadiñanos, “Promoción y remuneración del profesorado universitario: de la LRU a la LOU”. Hacienda Pública Española / Revista de Economía Pública, 172-(1/2005): 93-117

[21] Ver por ejemplo Juan P. Camacho, Nature, Vol. 413, No. 6852. (13 September 2001), pp. 107-107

[22] http://www.calstate.edu/impact/state.html (ver el report “Working for California: The Impact of the California State University System”, apartado Education for California’s Critical Knowledge-Based Industries)

[23] http://www.calstate.edu/impact/state.html

[24] http://www.universityofcalifornia.edu/news/article/26216

[25] LOMLOU art. 33.1

[26] http://articles.latimes.com/2010/jul/15/local/la-me-uc-enroll-20100715 (“Out of state? Come to UC

A record number of freshmen will be from elsewhere in the U.S. and from abroad”, Los Angeles Times, July 15, 2010)

[27] http://www.wes.org/ras/ (Trends in International Student Mobility)

[28] http://latimesblogs.latimes.com/lanow/2012/04/uc-admits-record-number-of-out-of-state-and-international-freshmen.html (“UC admits record number of out-of-state and international students”, Los Angeles Times, April 17, 2012)

[29] http://www.calstate.edu/impact/state.html (ver Executive Summary del report “Working for California: The Impact of the California State University System”)

[30] Real Decreto-ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo.

[31] ORDEN de 16 de enero de 2012, por la que se dictan Instrucciones para la Gestión de las Nóminas del Personal de la Comunidad de Madrid para 2011, BOCM de 1 de febrero de 2012. (ver ANEXO II, tabla 5)

[32] Ver por ejemplo Hugo Horta, “Global and national prominent universities: internationalization, competitiveness and the role of the State”, Higher Education, September 2009, Volume 58, Issue 3, pp 387-405

[33] Como por ejemplo el European Business School Ranking o la International Professional Classification of Higher Education Institutions